“Dada su importancia, las competencias genéricas se identifican como competencias CLAVE”; es decir, son “aplicables en contextos personales, sociales, académicos y laborales amplios; [por lo cual resultan] relevantes a lo largo de la vida”. (ACUERDO SECRETARIAL NO. 442, 2008:80,81).

“Otra de las características de las competencias genéricas es que son TRANSVERSALES: no se restringen a un campo específico del saber ni del quehacer profesional; su desarrollo no se limita a un campo disciplinar, asignatura o módulo de estudios. La transversalidad se entiende como la pertinencia y [la] exigencia de su desarrollo en todos los campos en los que se organice el plan de estudios”; en otras palabras, son “relevantes a todas las disciplinas académicas, así como [a las] actividades extracurriculares y procesos escolares de apoyo a los estudiantes. (ACUERDO SECRETARIAL NO. 442, 2008:80,81).

“Además, las competencias genéricas son TRANSFERIBLES, en tanto que refuerzan la capacidad de [las y] los estudiantes de adquirir otras competencias, ya sean genéricas o disciplinares”; es decir, “refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias […]” (ACUERDO SECRETARIAL NO. 442, 2008:80,81).

Características genéricas del MCC

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

“Las competencias genéricas que han de articular y dar identidad a la EMS [Educación Media Superior] y que constituyen el perfil del egresado del SNB son las que [las y] los bachilleres deben estar en capacidad de desempeñar; les permiten comprender el mundo e influir en él; les capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean” (ACUERDO SECRETARIAL NO. 444, 2008:19).

Las competencias genéricas son las que se enuncian a continuación (ACUERDO SECRETARIAL NO. 444, 2008:19-21).

SE AUTODETERMINA Y CUIDA DE SÍ

1. Se conoce y valora a sí mismo, y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

2. Es sensible al arte, y participa en la apreciación [y la] interpretación de sus expresiones en distintos géneros.

3. Elige y practica estilos de vida saludables.

SE EXPRESA Y COMUNICA

1. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos, mediante la utilización de medos, códigos y herramientas apropiados.

PIENSA CRÍTICA Y REFLEXIVAMENTE

2. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.

3. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

APRENDE DE FORMA AUTÓNOMA

4. Aprende por iniciativa e interés propios a lo largo de la vida.

TRABAJA EN FORMA COLABORATIVA

5. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

PARTICIPA CON RESPONSABILIDAD EN LA SOCIEDAD

6. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.

7. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales. 8. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.

Competencias disciplinares

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Al fomentar las competencias disciplinares se atiende la formación de capacidades para continuar estudios superiores. Con esto se pretende cubrir la demanda nacional de participar en la sociedad del conocimiento donde es necesario saber y saber hacer; así como las aspiraciones académicas de las y los estudiantes (ACUERDO SECRETARIAL NO. 442, 2008:77).

La reforma entiende que “las competencias y los conocimientos que aportan las disciplinas están relacionados. Las competencias se caracterizan por demandar la integración de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para la resolución de un problema teórico o práctico [y porque] requieren para su realización de los conocimientos, pero no se limitan a ellos” (ACUERDO SECRETARIAL NO. 442, 2008:82).

Al respecto, la Reforma indica con toda puntualidad que “no busca eliminar la organización disciplinar del conocimiento, sino especificarla y complementarla”, por lo cual ha resuelto “combinar el enfoque de competencias con el establecimiento de núcleos de conocimiento básicos”, que “no son programas de estudio [ni] objetivos, temas o unidades programáticos, [ni] su organización indica necesariamente una secuencia didáctica específica […]”, sino que se trataría más bien de bases disciplinarias fundamentales, las cuales se entienden como acotaciones sintéticas que designan desempeños terminales, con lo cual esta “enunciación de los conocimientos básicos [o saberes esenciales] trasciende los tradicionales temarios”. (ACUERDO SECRETARIAL NO. 442, 2008:82-84).

Competencias disciplinares del MMC

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Competencias disciplinares del MMC

 

 

 

 

 

 

El ejercicio de las competencias profesionales pretende formar capacidades para insertarse en el mercado laboral. Ello tiene la intención de atender a la dinámica del mercado laboral regional y nacional; así como al interés de las y los jóvenes por trabajar (ACUERDO SECRETARIAL NO. 442, 2008:77).

Esta formación se vincula con las Normas Técnicas de Competencia Laboral propuestas por el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER), pues este sistema permite reconocer “los criterios de desempeño que favorecen en un tiempo y lugar específico la inserción exitosa en el mercado laboral” (ACUERDO SECRETARIAL NO. 442, 2008:85,86).

Aspectos que orientan las competencias profesionales en el MCC

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

“Las competencias profesionales son las que preparan a los jóvenes para desempeñarse en su vida laboral con mayores probabilidades de éxito, al tiempo que dan sustento a las competencias genéricas”. Y los aspectos que orientan su elaboración y determinación son (ACUERDO SECRETARIAL NO. 444, 2008:27-28):

1. Las competencias profesionales se desarrollan y despliegan en contextos laborales específicos.

Las competencias profesionales son aquellas que describen una actividad que se realiza en un campo específico del quehacer laboral. En este sentido, las competencias profesionales son distintas de las genéricas, que son competencias para la vida, con aplicaciones en contextos académicos y profesionales amplios, y distintas de las competencias disciplinares, que tienen aplicaciones principalmente en contextos académicos.

2. La construcción de las competencias profesionales se apoya en las distintas normas nacionales, internacionales e institucionales, según sea conveniente.

Mientras que las competencias disciplinares se construyen desde la lógica de las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber, las competencias profesionales se construyen desde la lógica del trabajo. Esto implica que, para su definición, se debe identificar el contexto de trabajo que corresponde desempeñar a una persona en un contexto laboral específico. Es conveniente elaborar las competencias profesionales siguiendo las normas que más convengan a los estudiantes, dependiendo de la opción de formación para la que se preparen y el contexto en el que planeen desempeñarse laboralmente; esto permitirá que ellos puedan responder mejor a las demandas del sector productivo y tengan mayores posibilidades de éxito. Los módulos de formación profesional tienen un carácter transdisciplinario: implican integrar saberes de distintas disciplinas.

3. Las competencias profesionales permiten avanzar hacia estructuras curriculares flexibles.

Las opciones de bachillerato que ofrecen formación profesional a los estudiantes organizan sus planes de estudio con base en módulos autocontenidos. Esto permite que se definan competencias profesionales para cada uno de estos módulos. Al cursar uno de ellos, los estudiantes habrán adquirido ciertas competencias. Esto supone una organización curricular flexible, en la que los estudiantes pueden definir el curso de su trayectoria académica para responder a sus intereses y necesidades particulares. Se busca que esta flexibilidad permita incluso que los estudiantes transiten entre distintos planteles y subsistemas de la EMS, incluidos los Centros de Formación para el Trabajo. El que un estudiante realice estudios de una especialidad no debe significar que tiene que cursar la totalidad de esa especialidad, o que debe concluir sus estudios de EMS en la escuela en la que los inició.

4. Las competencias profesionales deben evaluarse en el desempeño y, dentro de lo posible, su desarrollo debe verse reflejado en certificados.

Al igual que el resto de las competencias que integran el Marco Curricular Común, las competencias profesionales deben evaluarse en el desempeño. Esto significa que deben desarrollarse métodos de evaluación que, por supuesto, no se limiten a la sustentación de exámenes. El que una persona cuente con una competencia es observable únicamente en el momento que desempeña esa competencia. En el caso de las competencias profesionales, es deseable que los estudiantes sean evaluados en la realización de las actividades que en ellas se describen.

El trabajo académico del COBAQ se encamina a la promoción de estrategias didácticas basadas en el MÉTODO DE PROYECTOS, por tratarse de una metodología integradora, también llamada global, donde se propicia la reflexión de docentes y estudiantes en torno a la construcción, el enfrentamiento y la resolución de situaciones concretas, donde se ponga en juego el desarrollo de competencias y se fomenten diversas formas de interacción entre ellas.

Los métodos globalizados (que se corresponden con la propuesta de enfoque en competencias), organizan los contenidos de aprendizaje desde situaciones, temas o problemas, de modo independiente a la existencia o no de materias o disciplinas que hay que impartir... En estos métodos los estudiantes trabajan en función de un tema que le interesa, para resolver problemas del medio social o el natural que se le cuestionan, o para realizar algún proyecto.

En esta acción por conocer o realizar alguna cosa, los alumnos pueden utilizar y aprender una serie de hechos, conceptos, técnicas y habilidades que se corresponden a materias o disciplinas convencionales, junto con la adquisición de una serie de actitudes. “Pero para el estu¬diante el objetivo directo no es aprender estos contenidos disciplinares, sino conseguir el objetivo de conocimiento o de elaboración que le preocupa” (Zavala, 1999). En los métodos globalizados las disciplinas no son el objeto de estudio, sino el medio para lograr el conocimiento de la realidad.

LA ESTRATEGIA específica consiste en llevar un acompañamiento puntual durante el semestre, hacia los docentes, cuyo acompañamiento personal esté mediado por asesorías proporcionadas por los Jefes de Materia y, más puntualmente, mediante cursos-taller de implementación in situ, donde los saberes esenciales, dispuestos desde las COORDENADAS DIDÁCTICAS, puedan anclarse y, sobre todo, adaptarse a proyectos específicos que respondan a inquietudes más próximas a los estudiantes y contextos de cada plantel y aula; se trata de proyectos “en pequeño”, los cuales, a su vez, se complementan con el LABORATORIO DE EXPERIMENTACIÓN DE COMPETENCIAS, el cual es un proyecto a nivel institucional.

Coordenadas didácticas

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

De acuerdo con la RIEMS, para alcanzar el perfil de egreso propuesto, en términos disciplinares y profesionales, es necesario que “se reconozca la necesidad de acotar con precisión y formular con claridad aquello que se consideren bases fundamentales, evitando listas interminables de competencias y conocimientos disciplinares, [puesto que] Las competencias, por su naturaleza, suponen un concepto de lo global” (ACUERDO SECRETARIAL NO. 442, 2008:84).

En atención a este señalamiento puntual, en el COBAQ estamos trabajando con la herramienta de planeación COORDENADAS DIDÁCTICAS, la cual responde a la necesidad de promover el encuentro intelectual de los docentes en torno a la discusión y el acuerdo sobre las bases fundamentales para el desarrollo de los conocimientos disciplinares y profesionales de la materia.

Así, en academia, los docentes revisan su Programa de Estudio oficial para identificar los 5 saberes esenciales (conocimientos, habilidades y/o actitudes), así como las actividades didácticas con las cuales realizar el abordaje metodológico para su desarrollo.

La finalidad de esta herramienta es acotar en colegiado las precisiones que nos permitan mantener claridad sobre los fundamentos de la materia, para no perderlos de vista durante el curso, de modo que les demos un espacio oportuno para asegurar su desarrollo, sobre todo cuando tomamos en cuenta que trabajamos con tiempo reducido y grupos numerosos.

LA ESTRATEGIA es que, desde la acción docente, aseguremos estos saberes a la totalidad de nuestros estudiantes, con lo cual atendemos los requerimientos de cobertura equitativa y atención individualizada; además de que, como institución, ponemos foco, desde esta herramienta, en el desarrollo de las competencias disciplinares y profesionales propuestas por el perfil de egreso.

Cabe la advertencia de que los saberes esneciales no son, obviamente, los únicos saberes a trabajar durante el semestre entre el alumnado y el profesor: es responsabilidad del colectivo docente acordar criterios didácticos y de evaluación para trabajar su Programa de Estudios oficial. Sin embargo, los contenidos formulados en las Coordenadas son la expresión de aquellos saberes infaltables e ineludibles para acercarnos a la posibilidad de establecer mínimos de calidad académica a nivel institucional.

Laboratorio de experimentación de competencias

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

De acuerdo con la RIEMS, “Aunque en la formulación de planes y programas de estudio los conocimientos y [las] habilidades y actitudes se enuncian por separado, el aprendizaje significativo por parte de los alumnos demanda su integración en la solución de situaciones problemáticas [enfoque global]. A su vez, el desempeño en situaciones específicas, reales o hipotéticas, exige la movilización integrada de lo que aprende en la escuela […] El enfoque de competencias considera que los conocimientos por sí mismos no son lo más importante sino el uso que se hace de ellos en situaciones específicas de la vida personal, social y profesional” (ACUERDO SECRETARIAL NO. 442, 2008:79).

Así, el LABORATORIO DE EXPERIMENTACIÓN DE COMPETENCIAS es un ejercicio de re-creación de posibles situaciones a enfrentar en la aventura de la vida, visualizando siempre las líneas de salida que promovemos en el COBAQ: inserción en los contextos laboral y/o de estudios superiores.

En este gran LABORATORIO realizamos una PRÁCTICA DE COMPETENCIAS con énfasis en las GENÉRICAS, incorporando siempre las disciplinares y profesionales; esto es, reproducimos para los estudiantes una situación “real”, a la cual podrán enfrentarse cuando ingresen al mundo laboral o continúen con los estudios superiores.

LA ESTRATEGIA consiste en que, a nivel sistema, construyamos un espacio donde todos los docentes y directivos motivemos el desarrollo de proyectos autónomos, de manera que las y los estudiantes tengan oportunidad de identificar sus fortalezas y debilidades, así como de hallar las relaciones entre las materias y los saberes que aportan en función de necesidades de solución y decisión planteadas por las situaciones a enfrentar.

Este ejercicio fomenta que las y los jóvenes bachilleres integren habilidades, conocimientos y actitudes en un juego donde, de acuerdo con el constructivismo y el enfoque en competencias, trabajamos con carpetas de evidencias-referencias de seguimiento y autoevaluación grupal, servicios sistemáticos de tutoría académica básica, participación de bibliotecas, centros de cómputo, laboratorios y demás espacios y actividades formativas, abordaje por aprendizaje colaborativo y por rúbricas, así como fomento a la lecto-escritura.

En el COBAQ impulsamos el fortalecimiento de las estructuras de pensamiento y acción de los alumnos a través de nuestras líneas de orientación curricular:

• Habilidades del pensamiento.

• Metodología.

• Valores.

• Educación ambiental.

• Derechos humanos.

• Calidad.

• Comunicación.

• Equidad de género.

Componentes formativos del Plan de Estudios

 

 

 

Componente de formación básica o integral

 

 

 

 

La formación básica (de 1°a 4° semestre) provee al educando de una cultura general que le permita interactuar con su entorno de manera propositiva, activa y crítica.

Tiene como finalidad brindar una formación general en lo que se ha considerado como mínimo esencial para todo bachiller a nivel nacional; este componente se define a partir del “tronco común” y busca principalmente que los alumnos tengan una cultura universal básica, adquirir los elementos básicos de la ciencia, las humanidades y la técnica.

Componente de formación propedéutica

 

 

 

 

 

La formación propedéutica (de 5°a 6° semestre) prepara al educando para su ingreso y su permanencia en la educación superior, a partir de sus inquietudes y aspiraciones profesionales.

Su propósito es preparar al alumno para su continuación en estudios superiores, ya que este componente integra asignaturas que le permiten profundizar en aspectos particulares de las diversas disciplinas; ello con la intención de que adquiera elementos que le ayuden a definir sus intereses profesionales. Este componente se integra por asignaturas de diversos grupos disciplinarios: físico-matemático, económico-administrativo, químico-biológico, así como humanidades y ciencias sociales.

Componente de formación para el trabajo o profesional

 

 

 

 

La formación para el trabajo o profesional (de 3° a 6° semestre) promueve el contacto del educando con algún campo productivo real que le permita, si ése es su interés y su necesidad, incorporarse al ámbito laboral.

Su finalidad es preparar al estudiante para desarrollar procesos de trabajo específicos, por medio de procedimientos, técnicas e instrumentos; además de generar actitudes de valoración y responsabilidad ante esta actividad, lo cual le permitirá interactuar en forma útil con sus entornos social y laboral.

LAS SECUENCIAS INDISPENSABLES QUE DEBEN RESPETARSE ENTRE LAS ASIGNATURAS SE HALLAN CONSIGNADAS EN EL MAPA CURRICULAR.

Concebimos la evaluación como uno componente integral del proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo cual no se halla separada del proceso global. La evaluación se asume como una responsabilidad ética, social y política, y no como una tarea técnica o una medida de control escolar; y, en el ámbito pedagógico, como un proceso que promueve el aprendizaje.

Al adherirnos a un enfoque centrado en el aprendizaje, consideramos que el punto central de la evaluación curricular es el alumno, por lo cual procuramos atender la diversidad individual y el contexto particular donde desarrollamos el proceso educativo.

En el COBAQ, la evaluación halla su referente en el desarrollo de las competencias propuestas por el MCC, las cuales se observan en el despliegue que el estudiante logra hacer de sus conocimientos, habilidades y valoraciones, frente a los contextos y las situaciones que le proponemos para que ejercite su desempeño.

Los resultados de la evaluación del aprendizaje serán de utilidad para saber si las estrategias didácticas utilizadas por los docentes han sido pertinentes, así como también si permitirán la asignación de calificaciones y en su caso la determinación de acreditación y promoción.

La evaluación de los contenidos

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

La evaluación es una actividad que forma parte del proceso enseñanza-aprendizaje que consiste en evaluar permanentemente los contenidos de tipo declarativo, procedimental y actitudinal de dicho proceso (según la taxonomía de procesos cognoscitivos (PHI) de Anderson, R.J., adoptada por la DGB) con la finalidad de orientarlo y de regularlo, exige por lo tanto su integración a la actividad cotidiana que se desarrolla en aula. Se consideran tres modalidades de evaluación:

1. Diagnóstica: consiste en valorar los distintos aspectos que van a incidir los procesos de enseñanza-aprendizaje, bien sea al inicio del programa o bien al inicio de una unidad didáctica. Esta modalidad de evaluación tiene un carácter descriptivo-cualitativo y de ajuste al contexto real que permite al profesor y al alumno identificar el conocimiento previo del alumno.

2. Formativa: tiene como función principal orientar al alumno en su aprendizaje, no tiene que ver con “qué calificación se merece el alumno” sino con el “qué es lo que no sabe, por qué no lo sabe y cómo se le puede ayudar”, de lo cual se deduce que el docente tendrá que revisar sus estrategias didácticas de enseñanza. Este tipo de evaluación deberá ser, por lo tanto, eminentemente cualitativa (basada en criterios). Es recomendable fomentar en esta modalidad el involucramiento del alumno a través de la autoevaluación y la coevaluación (entre iguales) debido a que su participación en este proceso de evaluación favorece y potencia su autorregulación y motivación al hacerse responsable de su propio aprendizaje. Este tipo de evaluación podrá abarcar los tres tipos de contenido: declarativo, procedimental y actitudinal.

3. Sumativa: su carácter es retroactivo, es decir, y, por lo tanto, evalúa resultados finales del proceso enseñanza-aprendizaje considerando la eficacia, es decir, el cumplimiento de los objetivos generales del programa y los específicos de las unidades, que se reflejará en el otorgamiento de una calificación o acreditación. Es sumativa: deberá de considerar los tres tipos de contenidos: declarativo, procedimental y actitudinal, para lo cual es necesario la elaboración de reactivos que correspondan a cada uno de estos contenidos.